26 may 2011

Tic y Educación

Tecnologías de la comunicación y la información en la educación



Nuevas tecnologías de la comunicación y la información y sus aportaciones para la educación y la formación.

Todos estaremos de acuerdo que en los últimos años la sociedad en la que vivimos está sufriendo una de las mayores revoluciones económicas y sociales que han ocurrido en nuestra cultura. Si la anteriores grandes revoluciones, giraron en torno a la energía como elemento de potenciación y desarrollo, la actual se centra en un elemento inmaterial como es la información, y en sus posibilidades de creación, tratamiento, manipulación, traslado y recuperación. Aspecto que no se limita a unos códigos y medios específicos, sino que se extiende a una diversidad de ellos, que van desde los verbales hasta los visuales, y desde los analógicos hasta los digitales y sintéticos. Utilizándose para ello desde viejos instrumentos como puede ser la televisión, hasta nuevos utensilios como la CD-ROM, sin olvidar de nuevas utilizaciones de antiguos instrumentos, como es el caso de la televisión vía satélite y el cable telefónico para la emisión de datos, imágenes y sonidos. 
        Estos hechos están llevando a algunos autores a reclamar que nos encontramos en nuevos entornos culturales, económicos y políticos; o de la misma forma que ellos nos indican en nuevas y variadas "polis" como formas de organización de los ciudadanos. Así Echevarría (1994) nos habla de la "Telepolis”. como una nueva forma de organización social que tiende a expandirse por todo el planeta, donde todo tiende a estar organizado y coordinado, independientemente de su dispersión geográfica, por medio de la pantalla de televisión en sus diferentes formatos y versiones, desde la pantalla de la televisión comercial, hasta la pantalla de nuestro ordenador doméstico. A través de ella, se le ofrecen a los ciudadanos todo lo que podemos observar y todo lo necesario para la vida en esa nueva "polis”. desde los productos a consumir, los espacios a considerar como lúdicos y de entretenimiento, la gimnasia que debe de realizar, las cuestiones a aprender y el entorno desde el que trabajar. O como Postman (1994), que posiblemente con un sentido más crítico que el anterior, nos habla de la "Tecnópolis”. como la nueva forma de organización cultural y social del siglo XX donde todo gira en torno al poder absoluto de la tecnología y sus diferentes manifestaciones, la cual además de sus posibles beneficios está desarrollando consecuencias negativas posiblemente irreparables. 
        Esto ha hecho que si hasta hace relativamente poco tiempo, los medios de comunicación no eran muy numerosos: el teléfono, la radio, la televisión y el cine, eran los medios con más presencia. En la actualidad, se han incrementado ostensiblemente, y van desde la televisión vía satélite, las RDSI (Red Digital de Servicios Integrados), la telefonía móvil, los FAX, el correo electrónico y un número de ellos que todavía no se encuentran comercializados. 
        En contrapartida no podemos dejar de reconocer que frente a este tipo de modificaciones y ampliación de la oferta comunicativa e informativa, nos tememos, por una parte, que la escuela siga estando pensando y trabajando, con modelos y propuestas formativas que pueden que no correspondan con la realidad en la que a medio, por no decir corto, plazo nos toque desenvolvernos, y por otra, que los medios y materiales de enseñanza que el profesor y el estudiante tiene a su disposición, no correspondan con los utilizados fuera de este contexto formativo. Situación que se me antoja se hace más problemática en la educación, donde los medios impresos, el profesor y algún que otro medio de comunicación de masas (la prensa, la televisión y la radio) han sido los recursos básicos a utilizar por antonomasia. 
        Los cambios que se nos ofrecen son tan rápidos, que los países, y sus sistemas educativos, que no se incorporen a ello, posiblemente se vean más marginados en la nueva sociedad de la información y comunicación, que lo fueron en la sociedad industrial. En la actualidad nos encontramos de nuevo con el desafío: están apareciendo nuevas tecnologías de la información y la comunicación que se están incorporando a otros sectores e instituciones, y el que podríamos denominar como educativo-formal no las está absorbiendo. De nuevo nos podemos encontrar con un desfase, entre las necesidades y tecnologías que los estudiantes pueden tener a su disposición en el contexto social y cultural abierto, y las tecnologías con las que el estudiante trabajará en su contexto educativo. La escuela como institución formativa puede llegar a ser una institución en crisis, en cuanto a los contenidos, métodos y materiales con los que trabaje. Como apuntó Eisner (1987) uno de los problemas de la educación, no radica en lo que somos capaces de dar a nuestros alumnos, sino en lo que no les damos, e impedimos con ello desarrollos futuros. 
        Pero antes de adentrarnos en las posibilidades y limitaciones que estas nuevas tecnologías de la información, o nuevos canales de comunicación en la enseñanza como preferimos denominarlas algunos (Cabero y Martínez, 1995), nos gustaría realizar algunas matizaciones. 
        En primer lugar, no estamos hablando del futuro, sino del presente, en el momento actual se están desarrollando ya diversas experiencias institucionalizadas, y por tanto no aisladas de incorporación de estos nuevos canales a la enseñanza. Así por ejemplo, en EE.UU. existe un proyecto educativo de redes de cable "Cable in the Classroom" que a través de 21 canales proporciona más de 500 horas de programación educativa mensuales; la National Technological University (NTU) ofrece cursos de enseñanza reglada utilizando exclusivamente la televisión, en su modalidad de televisión por satélite y cable, y el teléfono; el proyecto "Galaxy Classroom" une mediante redes de cable interactiva a escuelas de 21 estados de EE.UU. y México, para ofrecer a los centros escolares material complementario al curriculum para ayudar a los alumnos de minorías étnicas y culturales. En Japón la NHK que es la productora de televisión educativa Japonesa cuenta con diversas estaciones regionales que conectadas vía satélites emite dos canales de televisión, uno, que emite programas de teleclase para diferentes niveles del sistema educativo, desde preescolar a cursos universitarios, y otro que es una emisión televisiva que podríamos considerar como cultural. En Chile, existe la experiencia de TELEDUC proyecto multimedios de educación a distancia dirigido y coordinado por la Universidad Católica de Chile, el proyecto con más de quince años de implantación, emite programas centrados en cuatro grandes áreas: la formación general, la capacitación para el trabajo científico, la formación y el perfeccionamiento del profesorado y la formación en idiomas. En Europa los proyectos "EUROPACE ("European Programme of Advanced Continuing Education") de formación continua y a distancia para la formación de ingenieros y gerentes o EUTOSTEP ("European Association of Users of Satellites in Traigning and Education Programmes") que es una asociación formada por diferentes instituciones educativas para experimentar las posibilidades de crear una cadena televisiva educativa europea, llevan funcionando diversos años. Y por último en España, que contamos con la experiencia de la "Asociación de la Televisión Educativa Iberoamericana" (ATEI), que emite por Hispasat de lunes a viernes diferentes programas educativos, para la Comunidad Iberoamericana, programas que se mueven en diferentes franjas, que van desde cultura general, hasta la secundaria y universitaria; así como también el proyecto MENTOR, realizado para extender una formación a distancia abierta, flexible y no reglada a la población residente en zonas con escasa oferta formativa, utilizando para ello las nuevas tecnologías, especialmente las redes. Para terminar estas referencias señalar que una ampliación de estos ejemplos y de las diversas nuevas tecnologías que ya se están aplicado  pueden consultarse en los recientes trabajos de González (1996) y Salinas y otrso (1996). 
        En segundo lugar, no queremos que se desprenda de los comentarios siguientes, que nosotros pensemos que estos nuevos medios y canales de la comunicación sean la panacea para resolver los problemas del fracaso escolar y los problemas educativos en general. Para nosotros cualquier medio como ya hemos apuntado, es simplemente un instrumento curricular más, de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnológica para transmitir, manipular e interaccionar información, sino también, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeñen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Ya he comentado varias veces que frente a los dos grupos "apocalípticos" e "integrados" que Eco (1968) planteaba respecto a las actitudes que se solían tener hacia los medios, podríamos abrir un tercero, los "críticos”. que vienen de asumir que los medios pueden ser unos instrumentos significativos para el aprendizaje, pero éste va a depender de varios factores, entre ellos por los que es entregado, y cómo se hace llegar la entrega, no técnica sino didácticamente hablando, a los receptores. 
        Por otra parte, las nuevas tecnologías y los nuevos canales de los que hablamos, no vienen a romper y eliminar unos medios apoyados en los códigos verbales, como el libro de texto. El mejor enfoque de cara a la enseñanza es el multimedio, es decir aquel que combina diferentes códigos para ofrecerles la realidad mediada a los estudiantes, y es en ésta combinación donde el alumno puede elegir el tipo de soporte que personalmente le resulta más propicio para el aprendizaje. Por otra parte, algunas de las nuevas tecnologías, más que hacer desaparecer los códigos verbales, han venido a impulsarlos y ampliarlos. 
        Y por último que nuestros comentarios deben de entenderse desde una perspectiva general, y no referidos a medios concretos. Comentarios que deben de ser comprendidos como provisionales, sin el sentido apocalíptico que por determinados sectores se les tiende a conceder a los medios, y por supuesto tamizados por el ámbito de la reflexión y la teoría de la educación, y adaptados a cada contexto concreto. 
        Como señalé en otro trabajo Cabero (1994), la denominación "Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación" viene marcada por tres hechos significativos: lo ambiguo y general del término, que giran en torno a la información y a los nuevos descubrimientos que sobre la misma se van produciendo, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico. Siendo sus características definitorías: la inmaterialidad (ya que su materia prima es la información en cuanto su generación y procesamiento, permitiendo el acceso a grandes masas de datos en cortos períodos de tiempo, presentándola por diferentes tipos de códigos lingüísticos y su transmisión a lugares lejanos), la interactividad (lo que permite una relación sujeto-máquina y la adaptación de ésta a las característica de los usuarios), instantaneidad (lo que facilita que se rompan las barreras temporales y espaciales de las naciones y las culturas), la innovación (ya que como objetivos básicos persigue la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de sus predecesoras), elevados parámetros de calidad en imagen y sonido, la digitalización de la imagen y el sonido (lo que facilita su manipulación y distribución con parámetros más elevados de calidad y a costes menores de distribución), centrada más en los procesos que en los productos, automatización, interconexión (ya que aunque pueden funcionar independientemente su combinación permite ampliar sus posibilidades asi como su alcance), y la diversidad (ya que en vez de encontrarnos con una tecnología unitaria nos encontramos con tecnologías que giran en torno a algunas de las características anteriormente apuntadas, y por la diversidad de funciones que pueden desempeñar). 
        Entrando ya en las posibilidades que pueden ofrecer en el terreno educativo en general, y en el de la educación de adultos en particular, tenemos que destacar desde el principio que una de las grandes posibilidades que estos medios incorporan se encuentran en el incremento de la información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y de los profesores. Por medio de ellos podremos acceder a bases de datos de diferentes tipos de contenidos y estructura, que van desde las que podríamos considerar como fuentes documentales de información, hasta las de ejemplificación y ejercitación de los contenidos sobre los que los estudiantes tienen que interaccionar. Ahora bien, tal incremento no es sólo cuantitativo, sino también cualitativo, ya que la información que podemos recibir no es sólo textual, sino también visual y auditiva. 
        De todas formas no tenemos que perder de vista que lo significativo de estos canales de comunicación, no es sólo que podamos acceder a un gran volumen de información, alguna de ella difícil de obtener por otros procedimientos, sino la posibilidad de poder adaptarlo a las necesidades y características de los usuarios. Aspecto que apuntamos aquí, pero que retomaremos posteriormente. 
        En este sentido estamos de acuerdo con Escotet (1992, 88) cuando llama la atención respecto a que muchos de “... los objetivos educativos que se han propuesto en países en proceso de desarrollo para los próximos años, no serán alcanzables sin el aprovechamiento cabal de las nuevas tecnologías de comunicación y sin la colaboración, desde una perspectiva pluralista, entre los medios de comunicación y las instituciones educativas.” 
        Ello no nos debe confundir hacia una actitud mesiánica, pues es importante tener en cuenta que estos nuevos canales que favorecen que el acceso a la información sea más igualitario, puesto que facilitan el romper las barreras que llevan al aislamiento de determinados centros e individuos, ya sea por su condición geográfica o por lo limitado de los medios a los que pueden tener acceso. También permiten separar más que unir, ya que por su costo los que pudiéramos considerar como más necesitados culturalmente, suelen no tener acceso a las mismas. 
        Estos nuevos canales a los que nos estamos refiriendo tienden a favorecer independientemente, tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje. Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologías introducirán una excesiva tecnificación en la enseñanza, la realidad es que por medio de ellos se puede favorece y posibilitar formas más creativas de aprendizaje permitiendo la interacción entre sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el que se sitúen. 
        En relación a la individualización nosotros pensamos que la formación bajo demanda, es decir, la formación atendida en función de los requerimientos directos del individuo, irá progresivamente adquiriendo mayor transcendencia en los contextos educativos reglados y no reglados, como respuesta directa del grado de adquisición de conocimientos y habilidades en función de nuestros intereses, y como forma de reciclarnos y adaptarnos a las nuevas exigencias y conocimientos necesarios que el contexto laboral empiece a exigir. Posiblemente los tiempos en los cuales las personas desarrollaban una única actividad laboral a lo largo de su vida profesional, vayan a ir, para bien o para mal, desapareciendo, y a ello habrá que dar una respuesta social, pero también individual, respuesta para la cual deberá ser capacitado en el sistema educativo formal. Los objetivos “aprender a aprender” y “aprender a lo largo de la vida”. son objetivos que el sistema educativo debe de empezar a procurar que alcancen los estudiantes, pues de ellos puede depender el desarrollo futuro de los ciudadanos y la calidad de vida que puedan disponer. 
        Desde esta perspectiva cada vez va adquiriendo mayor transcendencia la concepción de la enseñanza no basada en el profesor, sino basada en el estudiante. Como en su momento apuntaron Ellington, Percival y Race (1993), la aproximación de la enseñanza centrada en el profesor es aquella típica de las situaciones convencionales de enseñanza/aprendizaje donde el profesor transmite y comunica a los estudiantes los contenidos, con una metodología “cara a cara”.  y donde el profesor es el dominador de los contenidos y la información a transmitir a los estudiantes; por el contrario, la aproximación centrada en el estudiante es una concepción más flexible, donde todos los elementos del sistema, formal o informal, giran e torno al estudiante y sus estilos individuales de aprendizaje. No es nuestra intención extendernos en los mismos, digamos solamente que el aprendizaje centrado en los estudiantes exige por parte de los formadores y diseñadores del sistema, un cuidado absoluto a los procesos de aprendizaje, y una reflexión cuidada a cómo ellos llegan a producirse. 
        Uno de los resultados alcanzados con el proyecto MENTOR (MEC, 1995) realizado en España para la formación de adultos a distancia utilizando las nuevas tecnologías y en contenidos tan dispares como: gestión de la pequeña y mediana empresa, electrónica general, educación para la salud, turismo rural, artes gráficas, ocio y medios audioviusuales, , diseño, introducción al lenguaje C, y programación en lenguaje Cliper; pone de manifiesto que cerca del 60% de los alumnos valoraron como uno de los aspectos más significativo de los cursos, el que podían adaptarlo a sus propias características personales y ritmo de aprendizaje. 
        Los autores anteriormente mencionados (Ellington, Percival y Race, 1993) al analizar la aproximación centrada en el estudiante, indican que se dan tres diferentes concreciones: basados en la institución, flexible, y  aprendizaje a distancia. En la segunda, que es la que nos interesa en este momento, nos sugieren que se desarrolla en dos áreas fundamentales: la educación de adultos y la formación posterior de los individuos, y lo que aquí nos interesa la llamada de atención que realizan a que normalmente son sistemas que proveen, o deben de proveer: una fuente de materiales de aprendizaje, un sistema tutorial y experto, un sistema administrativo, y un sistema que soporte el estudio. En otras palabras, como posteriormente nos extenderemos, se necesitan adoptar más decisiones que la simple incorporación de instrumentos técnicos al proceso formativo. 
        Si en otras aproximaciones los medios desempeñan funciones de transmisión de información y mediadores entre el profesor y los estudiantes, en la perspectiva que comentamos, además de las funciones mencionadas, conducen y soportan el aprendizaje, creando, o debiendo crear, verdaderos entornos y contextos significativos para que el aprendizaje se produzca. 
        Las nuevas modalidades de aprendizaje estarán basadas más significativamente en los recursos tecnológicos, por una parte, en el sentido de que cada vez las nuevas tecnologías desempeñarán una función más relevante y significativa para propiciar y facilitar nuevos contextos de aprendizaje, y por otra, que la diversidad de medios y recursos que el ciudadano tendrá a su disposición será más amplio y variado. 
        En este sentido de las posibilidades que las tecnologías pueden jugar en el aprendizaje, recientemente Jonassen (1995) ha realizado una propuesta, donde identifica tres roles fundamentales a desempeñar por ellas, las que denomina como: herramienta, modelo intelectual o herramienta de pensamiento, y como contexto. La primera hace referencia a las posibilidades que las tecnologías nos permite para acceder a la información, para representar ideas y comunicárselas a otras personas, y generar productos comunicativos; en otras palabras, las posibilidades que la tecnología tiene como instrumento transmisor de información, y generardor de la misma. La utilización desde el segundo rol apuntado, se centra en una concepción donde las tecnologías son utilizadas para articular lo que el estudiante conoce, para reflexionar sobre como ellos han aprendido y como ellos adquieren el conocimiento, para la construcción de representaciones personales significativas, y para soportar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Y la última, que posiblemente sea la que más nos en este momento, la utilización de la tecnología como contexto, se refiere a las posibilidades que tienen para que puedan servir para representar y simular problemas significativos del mundo real, para representar creencias, perspectivas y argumentos e historias de otros,  y para definir y controlar un problema para el pensamiento de los estudiantes; en otros términos, lo que se nos viene a indicar este tercer rol, es que la tecnología cree  contextos específicos de aprendizaje por medio de los cuáles se facilite que el estudiante en la interacción con el mismo adquiera las habilidades, conocimientos y destrezas necesarias para resolver sus déficit formativos específicos y resolver los problemas que se le plantean. 
        No podemos olvidar que en este campo de la educación a distancia las nuevas tecnologías de la información, en particular las de las telecomunicaciones están jugando un papel verdaderamente significativo. Bates (1991) ha diferenciado tres generaciones de educación a distancia en función de los medios en los cuales se apoya: la correspondiente a la utilización de los medios simples, la educación a distancia multimedia y la teleducación que viene configurada por la utilización de los ordenadores y las telecomunicaciones, y que permite una comunicación interactiva entre los profesores y los estudiantes, y entre los estudiantes entre sí. 
        Sin lugar a dudas la utilización de estas nuevas tecnologías están favoreciendo la creación de entornos comunicativos bastantes propicios para la enseñanza a distancia, ya no sólo por la calidad y cantidad de los materiales que le pueden ser enviados a los estudiantes, aspecto por otra parte en algunos casos podría perfectamente realizarse con tecnologías más elementales, como la impresas y las tradicionales audiovisuales, sino sobre todo porque permiten la interacción, y en algunos casos la interacción en tiempo real, de todos los usuarios del sistema, y por tanto de los implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje. 
        Ya hemos nombrado varias veces la palabra interactividad, la cual para nosotros es la característica más relevante de las nuevas tecnologías y la que puede ser de máxima utilidad en el terreno que nos preocupa. Como ya señalamos en otro momento (Cabero, 1994, 16): “...  las NTI permiten que el usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, cuestión por otra parte también realizable con otras tecnologías más tradicionales, sino también, y es lo importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo de aprendizaje, cantidad de profundización de la información que se desea, y elegir el tipo de código con el que se quiere establecer relaciones con la información.” 
        Existen diferentes posibilidades de llevar a cabo esta interacción mediática, ya sea mediante la comunicación por escrito, utilizando el fax o el correo electrónico, la comunicación oral, llamando a los estudiantes por teléfono al estudio donde se estén desarrollando los trabajos, o la comunicación audio-vídeo, realizada por medio de la videoconferencia o el videoteléfono. 
        A esta interactividad con el material, le podríamos incorporar la interactividad más significativa y es la referida a las personas que actúan dentro del sistema de aprendizaje, sean estos profesores o alumnos, u organizadores o administradores del sistema. La variables que analizamos nos introduce un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor, sea éste personal o mediático. En este sentido el canal que utilicemos para que esta interacción se produzca, va a desempeñar mejor que nunca la función de vehículo de la interactividad y el aprendizaje. Interactividad, que puede efectuarse en diferentes niveles, como nos indica Prendes (1995), que van desde el nivel elemental donde la información está perfectamente estructurada y el usuario lo único que debe realizar es seguir el proceso formativo que se le presenta, hasta el nivel superior, en el cual el usuario tiene completa libertad para decidir qué información, cómo y desde dónde desea recibirla. En el último nivel el usuario no sólo elige el tipo de código a través del cual quiere recibir la información para manipularla y procesarla, sino también el posible nivel de dificultad y concreción con que quiere que le llegue. 
        Modelos de educación como el que nos referimos, tienden a romper uno unidireccional de la enseñanza, y la concepción bancaria de la educación, que supone que el conocimiento está depositado en una persona, que es el profesor, y hay otra, el estudiante, que debe de procurar almacenarlo. Asemejándose la calidad de la enseñanza, con la fidelidad con que el alumno repite la información presentada por el profesor. Por el contrario, propuestas como las apuntadas anteriormente por nosotros tienden a favorecer la autoinstrucción por parte del estudiante y el trabajo cooperativo entre ellos. 
        Respecto a estas posibilidades del autoaprendizaje, no podemos olvidarnos las aportaciones que se están realizando a la educación desde la perspectiva constructivista, desde la cual se asume que el estudiante no es sólo un procesador activo de información, sino también un constructor significativo de la misma, en función de su experiencia y conocimientos previos, y de las actitudes y creencias que tenga hacia los contenidos, medios y materiales, y mensajes con los que interacciona. 
        Como nos sugiere Jonassen (1994), la función básica de esta perspectiva es la de diseñar situaciones y contextos propicios de aprendizajes, más que propuestas específicas de diseño de la instrucción: "El constructivismo enfatiza el diseño de ambiente de aprendizaje antes que secuencias instruccionales. Estos contextos son típicamente diseñados con una lista previa de atributos en el pensamiento" (Jonassen, 1994, 34). 
        Algunos de los principios que se han apuntado desde esta perspectiva para el diseño de situaciones de aprendizaje los podemos sintetizar en: 
    - Ofrecer a los estudiantes múltiples representaciones de la realidad, para que por ello puedan percibir la complejidad de la misma. Representaciones que deben de corresponder con tareas auténticas y veraces, es decir contextualizadas.  - Establecer como principio de referencia no la reproducción del conocimiento, sino su construcción.  - Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, de manera que las tareas de aprendizaje y el análisis de los contenidos, se centren en identificaciones y principios únicos por parte de los estudiantes.  - Frente a la memorización de los hechos se persigue la conexión entre los mismos, mediante su investigación por los estudiantes.  - Y asumir como principio de trabajo la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social de los participantes en el proceso de la instrucción. 
        Para nosotros los nuevos canales pueden ser un elemento significativo en esta posición constructivista y en uno de los constructos formulados por uno de sus creadores Vygostky: el de la "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP), que es explicado por su autor en los siguientes términos:  "... la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." (Vygotsky, 1979, 133).          En resumen esta zona se refiere a la diferencia entre las actividades que los sujetos son capaces de resolver por ellos mismos, y las que son capaces de afrontar con la ayuda y relación con los demás, a lo que nosotros añadiríamos con otros instrumentos culturales, como son los que nos estamos refiriendo en la actualidad. 
        Una enseñanza significativa y constructiva, será aquella que facilite que el estudiante alcance distancias superiores en esta zona, y es a partir de esta cantidad de ayuda requerida, de la cual podemos inferir la amplitud de esta zona, la modificabilidad cognitiva que puede sufrir el sujeto, y la capacidad que posee para aprender. 
        En esta línea de concebir los instrumentos técnicos como potenciadores de esta ZPD, Salomon ha desarrollado en los últimos años diferentes investigaciones y estudios (Salomon, Globerson y Guterman, 1989; Salomon, 1992; Salomon, Perkins y Globerson, 1992) donde expresa claramente lo que estamos apuntando. Su planteamiento base nos lo encontramos en la diferenciación que realiza entre los medios y materiales que trabajan por nosotros, y aquellos en los que cognitivamente nosotros trabajamos con ellos, en otras palabras entre la utilización inteligente de la tecnología y entre la tecnología inteligente, en esta última "... la herramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de la información" (Salomon, Perkins y Globerson, 1992, 9). 
        Estas tecnologías inteligentes posibilitan la creación de entornos comunicativos específicos, que adaptados a las características cognitivas iniciales de los estudiantes les permitan el salto cualitativo a la representación mental de la información y la adquisición de la misma. 
        "Se asume que una herramienta es también diseñada para alcanzar la función de guía, esto es, para proveer la regularidad explícita, guías metacognitivas que pudieran ser internalizadas por estudiantes... Debería de esperarse que tal herramienta, entonces, por un lado, desarrollara la ejecución de los aprendices y dejar un residuo cognitivo transferible en la forma de competencias desarrolladas, para servir como "un compañero más capaz" en la zona de desarrollo próximo". (Salomon, Globerson y Guterman, 1989, 621). 
        Como puede desprenderse de los aspectos que estamos comentando, estos nuevos canales permiten la realización de diferentes tipos de funciones, que van desde el acceso e intercambio de información, hasta la creación de entornos simulados que faciliten la realización de prácticas en entornos de fácil control para los profesores. Sin olvidar su carácter flexible y abierto, que hacen que puedan ser utilizados por los profesores en diferentes contextos y situaciones diseñadas de aprendizaje, desde la transmisión de información, hasta la simulación de fenómenos y la realización de ejercicios. 
        A la escuela como institución formativa social se le está pidiendo que forme a los estudiantes en una diversidad de contenidos, y desde nuevas perspectivas; es decir, se le pide que no sólo forme a los estudiantes en los conocimientos de las culturas precedentes, sino que también los formen para que puedan desenvolverse en los momentos actuales y futuros, que tanto estemos a favor como en contra, será más tecnificado, multicultural, y con tiempos y espacios diferentes para el aprendizaje. Vázquez Gómez (1993, 261) desde una perspectiva general comenta que en la escuela post-industrial, no sólo se debe de abarcar el conocimiento de los contenidos (conocer qué), sino que se debe ampliar este conocimiento a otros, como el de los procesos (conocer cómo), el abductor (conocer por qué, también, conocer con o conocer conectiva o sinácticamente), y el interpretativo (conocer para qué). 
        A estos grandes bloques de contenidos nosotros le incorporamos otro referido a su formación en los instrumentos técnicos y tecnológicos de la cultura en la cual se desenvolverán, es lo que podríamos denominar como alfabetización multimediática; es decir, aquella alfabetización que los capacite para la utilización eficaz y racional de los instrumentos tecnológicos culturales con los que interaccionarán en un futuro inmediato y en las posibilidades técnicas y expresivas de los códigos que lo soportan. Esta "alfabetización" tendrá la ventaja adicional de servir como elemento adicional para resolver algunos de los mitos que giran en torno a los instrumentos tecnológicos, como son: la supuesta creencia de la neutralidad de las tecnologías, la autonomía y la rebelión de las máquinas, la búsqueda del supermedio o supertecnología, y el valor de la eficacia que nos introducen. 
        Ya señalamos anteriormente que retomaríamos en su momento la modificación de la temática del tiempo y el espacio con estos nuevos canales de comunicación. Al respecto el profesor Martínez (1994) relacionando las variables mencionadas, señala que hasta la fecha normalmente la enseñanza se realiza con una clara coincidencia espaciotemporal entre el profesor y el alumno, indicando también que su no coincidencia, es un claro exponente de la enseñanza distancia. Este mismo autor nos llama la atención respecto a que en la actualidad gracias a las posibilidades de capacidad y flexibilidad que nos ofrecen los nuevos canales de la comunicación podríamos contemplar otro tipo de enseñanza, donde se uniría la no coincidencia espacial, con la coincidencia temporal, nueva combinación que nos llevará a proponer nuevos modelos de enseñanzas, que propicien el acercamiento de los estudiantes a otros puntos y lugares de la instrucción, la flexibilidad en el tiempo dedicado a la instrucción, y el acercamiento a otras culturas, contextos y experiencias. 
        Sin lugar a dudas que el alumno trabaje en esta nueva realidad, va a suponer romper con una concepción psicológica, cultural y arquitectónica del aula como centro único y estable de trabajo e interacción comunicativa perfectiva de los estudiantes, e implica, y es lo verdaderamente significativo que los estudiantes puedan interaccionar con otros estudiantes, profesores y fuentes documentales situadas a distancia de su contexto espacial y cultural, de manera que se propicie el que los estudiantes puedan desarrollar proyectos de trabajo colaborativos, en función a intereses comunes previamente establecidos. 
        Por otra parte, al tender desaparecer la concepción de un único lugar como centro formativo e instructivo, ya que como hemos expresado la interacción formativa se da en el no lugar denominado ciberespacio, los lugares espaciales se amplían y van desde el recinto escolar independientemente del nivel al que nos refiramos, a las administraciones públicas, a las empresas privadas, y al espacio doméstico. Lo que facilita, amplía y flexibiliza los lugares de trabajo de la persona que desea recibir información. 
        Esta posibilidad de comunicarnos independientemente de lugar en que nos encontremos los emisores y los receptores, favorece que los estudiantes de escuelas e instituciones pequeñas, de bajos recursos económicos, o en zonas rurales, puedan acceder a bases de datos, a intervención de profesores, o a cursos avanzados;  pero no en la modalidad de recepción pasiva, sino de intervención activa. Este aspecto nos está abriendo las puertas a otra modalidad de institución educativa más virtual, donde cada centro se convertiría en un punto dentro de la red global de comunicación e interacción. 
        Para nosotros lo importante de estas redes, no es sólo cantidad de puntos informativos existentes, sino su calidad y el nivel de interacción que se establezca en los mismos. O en otras palabras, como nos apunta Harasim (1994), que estas redes no sean exclusivamente herramientas de trabajo y de aprendizaje, sino que fundamentalmente sean redes de comunicación, que permitan incrementar el rango de relaciones humanas y el número de caminos por los cuales podemos tomar contacto con otras personas, de manera que abran nuevos modos de comunicación y establezcan nuevas relaciones humanas y técnicas. 
        Por otra parte, en la utilización en estos nuevos espacios comunicativos debemos tener un compromiso social desde el principio, no vaya a ocurrir que estas posibilidades que las redes ofrecen de acortar distancias físicas y ayudar a entornos más desfavorecidos, se conviertan en elementos amplificadores de las distancias culturales y económicas ya existentes entre diversos colectivos sociales y entre diferentes zonas geográficas. En otras palabras que la tecnología de nuevo sirva más para discriminar, que para facilitar el acercamiento. De ahí la responsabilidad, moral y política si se quiere,  que la presencia de estas tecnologías, que parece ser van a ser las que se implantarán en nuestra cultura inmediata, empiece a introducirse en los colectivos y centros más desfavorecido. 
        No podemos tampoco olvidar el multiculturalismo que introduce el ciberespacio, multiculturalismo que debe de ser asumido y respetado si queremos obtener sus máximas posibilidades, y acercarnos a un mundo interactivo.
tomado de :http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/documentos/iteoricas/it06d.htm#1

¿Qué sabemos sobre cómo los medios y recursos de enseñanza funcionan en los contextos educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

Nuestras primeras referencias queremos que vayan destinadas a la reflexión sobre los motivos que nos pueden llevar al estudio y el análisis de los medios y materiales de enseñanza, ya que hasta la fecha se ha asumido por principio que su incorporación favorecería los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no se han llevado a cabo estudios sobre sus verdaderas posibilidades en los contextos educativos, centrándonos fundamentalmente para justificar su inserción exclusivamente n sus componentes y parámetros físicos. Al respecto ya nosotros en otro trabajo (Cabero, 1989, 52) propusimos algunos motivos que nos debían llevar a reflexionar sobre sus posibilidades en el terreno educativo, a las cuales les podemos incorporar otros, que nos permiten resumirlos en los siguientes: 
    - Los efectos que tienen en la sociedad en general y en la educación en particular.  - La importancia que el aprendizaje mediado tiene para el ser humano, tanto a niveles cognitivos, como afectivo y psicomotores.  - El papel que desempeñan como elementos intermedios del curriculum.  - El encontrarnos con una diversidad de planes de inserción masiva de medios en los contextos instruccionales.  - La necesidad de ir elaborando un cuerpo teórico que nos ayude a comprender su funcionamiento curricular.  - El desconocimiento actual que tenemos sobre el porqué y cómo funcionan en contextos curriculares.  - La carencia de investigaciones.  - La significatividad que tienen como instrumentos de aprendizaje.  - La aparición de nuevos canales de comunicación respecto a los cuales desconocemos su verdaderas potencialidades para el aprendizaje.  - La importancia que tienen como elementos motivacionales.  - Las interacciones simbólicas que establecen con las habilidades cognitivas de los sujetos.  - La significación que tienen como elementos ideológicos.  - Y las posibilidades que poseen para presentar información a la cual no podemos acceder por nuestras características fisiológicas e históricas. 
        Resulta llamativo que frente a estos motivos, algunos de ellos verdaderamente significativos, los profesores seguimos apoyándonos en nuestra actividad profesional en el libro de texto y otros materiales impresos. Sin olvidar que el uso que solemos hacer de los mismos, se encuentra limitado al aprendizaje de sus sistemas simbólicos y lenguajes, y a utilizaciones motivacionales, ilustrativas y lúdicas. 
        Como ya apunté en otro trabajo (Cabero, 1992) esta situación entra en contradicción con diferentes hechos. Por una parte, por los esfuerzos que desde las diferentes administraciones, instituciones, y desde los propios centros, se están realizando en los últimos años para la incorporación de los medios y recursos de aprendizaje a los contextos educativos. Como son los casos de los proyectos Atenea o Mercurio, realizados en España para la incorporación del vídeo y la informática a los centros educativos, o el proyecto “Medios de Comunicación y Educación” realizado por la Organización de los Estados Iberoamericanos, elaborado para mejorar la escuela mediante el establecimiento de una nueva práctica pedagógica, basada en el uso de los medios para la formación de receptores críticos, o tantos otros, que el lector interesado puede revisar en los trabajos de Aguaded (1995) y Cabero (1995). Sin olvidar que los estudios que se han preocupado por analizar las actitudes de los profesores hacia los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, ponen de entrada claramente de manifiesto que las predisposiciones son altamente positivas a su incorporación a la práctica escolar (Cabero, 1994; Castaño, 1994). Y por último y no por ello menos importante, la significación que adquieren en la implantación de las nuevas reformas educativas que están comenzando a desarrollarse. 
        Las causas de esta situación, así como la respuesta a la pregunta sobre cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que digamos de paso siguen apoyándose más en bases aleatorias que en principios racionales y científicos de utilización, tenemos que buscarla en diferentes aspectos que van desde los meramente económicos, y administrativos, hasta los didácticos y curriculares. Y en estos últimos, que creemos que son los más significativos, debemos de reconocer que en los últimos años el conocimiento técnico que manejamos sobre los medios se ha ampliado y variado, de manera que frente a las perspectivas técnicas, teóricas mesiánicas e instrumentales que durante bastante tiempo han imperado en nuestro contexto científico y cultural, encontramos hoy otras que hacen más hincapié en dimensiones curriculares y didácticas, y que han ido adquiriendo terreno y fundamentación. 
        Estas concepciones han permitido consolidar y manejar nuevos principios sobre ellos, entre los cuales, y sin ánimo de cerrar las aportaciones podemos destacar, los siguientes: 
    - Los medios no son más que unos elementos curriculares.  - El aprendizaje no está en función del medio, sino del método y estrategia instruccional que apliquemos sobre el mismo.  - El profesor es el elemento más significativo en la concreción del medio en el acto didáctico.  - Antes de pensar en términos de qué medio, debemos plantearnos para quién, cómo los utilizaremos y qué se pretende con él.  - Tan importante es lo que el medio aporta al sujeto, como lo que el sujeto es capaz de aportarle al medio.  - El contexto instruccional, cultural y físico es un elemento condicionador, que facilita o dificulta la inserción del medio.  - Medios técnicamente más sofisticados no significan mayores relevancias para el aprendizaje.  - Los medios más significativos son los que permiten la intervención sobre ellos por parte de los profesores y los estudiantes.  - Y que para innovar, cambiar y mejorar los centros y la educación, no es suficiente con la incorporación de medios, por muy sofisticados que sean y por muchas posibilidades técnicas y expresivas que permitan. 
        Estas modificaciones creo que podemos resumirlas en una, y es que los medios, cualquiera de ellos, sean tradicionales o de los denominados como nuevos, son simplemente instrumentos curriculares a utilizar cuando el alcance de los objetivos lo justifique, y el problema comunicativo a resolver lo requiera. 
        Una vez vistas estas cuestiones sobre el conocimiento actual que tenemos sobre los medios y las aportaciones que se derivan de la investigación en medios de enseñanza, pasaremos a presentar algunas de las posibilidades que nos pueden ofrecer las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y los desafíos y retos que nos pueden aportar para la educación en general y para la formación de adultos en particular.  
tomado de: http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/documentos/iteoricas/it06d.htm#1

"Trece mitos sobre las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación"


Aparici, R. (2000). "Trece mitos sobre las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación".

"Las tecnologías suelen asociarse con los grandes cambios que  van a producirse en este nuevo siglo y se prevé que afectará a todos los campos de la vida social, económica, científica, cultural.
Se realizan predicciones de toda naturaleza y podemos afirmar  que se está construyendo una narrativa especulativa sobre el futuro que recuerda, en algunos casos, a los grandes relatos  que se realizaron en el siglo XIX cuando abordaban el tema del futuro. No nos referimos sólo a la ciencia ficción, sino también y, especialmente, a la construcción social que realizan las propias empresas mediáticas a través de sus estrategias de marketing y de la industria editorial que alimenta  el imaginario colectivo de la ciudadanía   donde se suelen mezclar dos grandes dimensiones:
1) Una donde se ofrece lo que puede hacer una tecnología determinada  y
2) Otra que estimula en los usuarios elementos o propiedades que la tecnología no posee
Es importante destacar que muchas de las publicaciones de divulgación en el campo de las nuevas tecnologías pertenecen a las propias multinacionales que producen  nuevas tecnologías y utilizan sus publicaciones, no sólo para informar sobre esta temática  sino y, sobre todo, para difundir sus productos que circulan en  el mercado. (...)
Todo esto nos lleva a plantear una serie de mitos vinculados con las nuevas tecnologías, la economía, la comunicación, el aprendizaje, el conocimiento  y las actitudes de la ciudadanía con las tecnologías de la información y de la comunicación. [Comenta cada uno de los mitos, sin negar algunos aspectos reales que contiene el mito]
1.- El mito de las nuevas tecnologías y el marketing. (...)
2.- El mito de las Nuevas tecnologías y la información como valor económico. (...)
3.-El mito de la participación y de la comunicación. (...)
La comunicación on line no garantiza la horizontalidad del mensaje si sus interlocutores no desarrollan una estrategia comunicativa participativa y verdaderamente democrática. En muchas ocasiones, asistimos a un entorno aparentemente participativo pero con prácticas comunicativas autoritarias.
4.-El mito de la información veraz versus a la infobasura. (...)
5.- El mito del aprendizaje mágico. (...)
6.- El mito de la información versus el conocimiento. (...)
7.- El mito del aprendizaje cooperativo y de comunidades de aprendizaje. (...)
8.- El mito de la tecnofilia (...)
9.- El mito de la tecnofobia (...)
10.- El mito de la libertad de información versus la globalización de la información (...)
11.-  El mito de la independencia y de la autonomía frente al colonialismo informacional (...)
13.- El mito de la creación de  empleo.
Las  nuevas tecnologías es el sector que está generando más empleo y,  al mismo tiempo, es el sector que produce el mayor nivel de desempleo. La automatización y la mecanización de la sociedad lleva consigo la reducción de puestos de trabajo que pueden mecanizarse. Las nuevas máquinas que se introducen en una empresa está vinculada no sólo a la eficacia y a la eficiencia , sino también a la reducción de gastos de personal. (...)."
(Aparici, 2000, pp. 19-26)

La ambivalencia de las TIC

La cara amable de las tecnologías digitales - Manuel Area

"Creo que no habrá disenso si afirmo que uno de los efectos más notables de las tecnologías digitales es que permiten y facilitan una mayor comunicación entre las personas independientemente de su situación geográfica o temporal. Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espacio-temporales facilitando la interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electrónico) o audiovisual (la videoconferencia). Asimismo esta comunicación puede ser sincrónica - es decir, simultánea en el tiempo- o asincrónica - el mensaje se emite y recibe en un período de tiempo posterior al emitido.  En segundo lugar, podemos señalar que las tecnologías permiten el acceso de forma permanente a gran cantidad de información. (...)
Otro hecho destacable es que las nuevas tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios. La creación de bases de datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en cualquier momento junto con la gestión informatizada de enormes volúmenes de información permiten incrementar notablemente la rapidez y eficacia de aquellas tareas y servicios que tradicionalmente eran realizadas de una forma rutinaria y mecánica por personas. (...) Por otra parte, Las tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva. La innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboral transformando los patrones tradicionales de trabajo. (...)
Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están propiciando la superación de una visión estrecha y localista de la realidad. (...) En este sentido, los medios de comunicación y por supuesto las redes telemáticas, están jugando un papel clave en este proceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial o planetaria.
En definitiva, las redes telemáticas propician nuevas formas de participación social más allá de los límites territoriales locales. (...) La acción política y organización de los denominados movimientos alternativos o de antiglobalización no sería explicable sin la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación."
(Area, 2002)

1 feb 2011

Nuevas Tecnologías

Hoy en día hay que enfrentan la enorme tarea de mejorar la enseñanza de las ciencias para satisfacer las demandas y desafíos de una economía globalizada.

Las salas de clase de la región deben ser transformadas en centros de aprendizaje abierto que ofrezcan programas de ciencias basados en la práctica, el pensamiento y la realidad. 

Las tecnologías de información modernas, si son utilizadas en forma apropiada, ofrecen a todos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia de la enseñanza de ciencias y. Para ello, se esta creando e implantación de una red de educación virtual utilizando los últimos conceptos e ideas de la educación a distancia, de tecnologías avanzadas y modos apropiados de conectividad.

Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad , y en particular los procesos educativos.

Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologías coadyuvantes. 

El teléfono, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta.

La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa.

Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social.

Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educación.

El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes.

No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social.